, учитель-логопед, г.Челябинск.
Интересно, когда результаты работы по направлениям коррекции речи выражаются не только в цифрах, процентах, но и в диаграммах, графиках и т.п. Визуально сразу понятно, каких успехов и в чём добился ребёнок, а чему необходимо ещё уделить внимание.
Была придумана систему вычерчивания индивидуальных графиков динамики преодоления речевой патологии.
Данные графики создаются на основе результатов обследования речи ребёнка, записей в речевой карте. Если кому-то будет интересен мой вариант, можно использовать его в работе. Либо по аналогии разработать свою систему расчётов, применительно к используемой речевой карте.
Сначала берём результаты стартовой диагностики. Все ответы ребёнка в речевой карте оцениваем по 4-бальной системе:
3 балла – задание выполнено
2 балла – задание выполнено неточно, с помощью педагога
1 балл – задание выполнено с большим количеством ошибок
0 баллов – задание не выполнено
Затем суммируем баллы по каждому разделу речевой карты. И в зависимости от количества заданий в каждом разделе определяем коэффициент.
Например: ребёнок выполнял 5 заданий и набрал 10 баллов: (максимум в данном разделе может быть 15 – 100%). Затем проводим несложные вычисления: 100% : 15 х 10 = 66,7% и это количество отмечаем на графике Ребёнок выполнил 8 заданий и набрал 18 баллов (максимум в данном разделе может быть 24 – 100%). Снова высчитываем: 100% : 24 х 18 = 75% и это количество отмечаем на графике.
При определения процента сформированности правильного звукопроизношения исходила из того положения, что в русском языке 42 фонемы. Значит, на каждую фонему приходится 100% : 42 = 2,4% Считаем, сколько звуков ребёнок пропускает, заменяет или искажает. Например, ненормированных 7 звуков: 7 х 2,4% = 16, 8% Затем 100% - 16,8% = 83,2% . Значит звукопроизношение соответствует – 83,2% и этот показатель отмечаем на графике.
Затем отмеченные проценты соединяем линией и получаем график сформированности компонентов речи на момент обследования.
При проведении следующей диагностики аналогично определяем проценты сформированности компонентов речи и вновь строим ломаную линию. Повторную диагностику отмечаю другим цветом. Поэтому сразу видно, насколько «выпрямилась» наша ломаная линия (по результатам итоговой диагностики она должна стать прямой), какие умения и навыки у ребёнка сформированы полностью – 100%, а над чем ещё надо потрудиться.
В процессе работы над составлением графиков очень быстро осваивается система вычислений, и составление индивидуального графика для каждого ребёнка не занимает много времени. Зато даёт много положительных моментов и педагогу, и родителям, когда видно, как ломаная линия с её небольшими вершинками и глубокими ямками, превращается с прямую линию – в символическую прямую дорожку без препятствий, по которой «пойдёт» наш ребёнок к новым знаниям и умениям.
Можно график дополнить цветными полями, на которых будет виден общий уровень развития речи ребёнка. Например, часть плоскости графика от 0% до 40% обозначить красным цветом; часть от 40% до 95% - жёлтым цветом; Часть выше 95% - зелёным цветом. Если ломаная линия находится в жёлтом поле – у ребёнка средний уровень развития речи. А если в красном поле (или её большая часть) – низкий уровень развития речи. Это еще раз будет визуальным сигналом о необходимости большего внимания к ребёнку. И поможет включить игровой момент для дошкольника: «перенести» линию на зелёное поле.
Буду рада, если моя работа заинтересует учителей-логопедов, поможет в коррекционной работе. Я работаю с графиками с 2006 года.
На контрольном этапе организовали следующие направления работы: контроль над выполнением программы, определение эффективности формирующей работы и обследование речевого развития детей старшей группы, с целью проверки результативности проведенной работы по развитию речи детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр экологического характера.
Результаты задания №1 позволили составить самое общее представление о богатстве и бедности словарного запаса детей: одни дети называли, например, множество разных животных, включая и «экзотических», а другие ограничивались только «кошкой и собакой». То же самое и в отношении всех других смысловых групп предметов. В частности, из овощей дети нередко называли «картошку и морковь», а из птиц – ворону. Делая вывод можно сказать, что в подобных случаях нужно немедленно приступать к обогащению словарного запаса детей, как бы наполняя конкретным содержанием каждое из названных обобщенных понятий.
Задание №2 на проверку правильности произношения звуков. Большинство детей с заданием справились, но были дети, которые в процессе обследования делали звуковые замены. Вывод заключается в том, что у таких детей необходимо устранять такие замены. (Следует отметить, что при нормальном речевом развитии все возрастные особенности в произношении звуков речи должны исчезнуть не позднее чем к 5 – 6 годам).
Поскольку в основе звуковых замен чаще всего лежит неразличение этих звуков на слух, то и работу здесь нужно начинать с воспитания у ребенка слуховой дифференциации звуков. Во многих случаях дети, научившиеся различать звуки на слух, в дальнейшем на основе подражания самостоятельно овладевают и их правильным произношением. Если же этого не происходит, то нужно обратиться за логопедической помощью.
Задание №3: при различении звука на слух в речи большинство детей справились с заданием, но есть дети, которые затруднялись на различения шипящих звуков.
Задание №4: проверка сформированности грамматических систем. При образовании множественного числа имен существительных дети отвечали правильно. Согласование прилагательных с существительными некоторые дети справились с заданием описывая предмет например: «трава зеленая и маленькая». Затруднялись в основном при согласование существительных с числительными.
Задание №5. Проанализировав и рассмотрев работу детей можно обратить внимание на невысокий уровень речевого развития. Словарный запас детей недостаточен. При описании картинок многие дети используют существительные и глаголы, мало употребляя прилагательные, числительные, местоимения, наречия, предлоги, сочинительные и подчинительные союзы, которые должны присутствовать в словаре ребенка.
Как свидетельствует проведенное исследование у детей недостаточно знаний о природе.
Анализируя работу воспитателя детского сада, осуществляемую с детьми, можно сказать, что работа малоэффективна и требует доработки.
Разработанными нами методическими приемами развития речевой деятельности дошкольников были дидактические игры экологического характера, которые мы включили в занятия по «Ознакомлению детей с природой». Эти занятия были апробированы на детях с целью проверить опытно – экспериментальным путем их эффективность. В процессе занятий дети учились не только строить рассуждения, высказывать свои мысли, но и соглашаться или не соглашаться с мнением воспитателя и своих сверстников; постепенно у ребят появлялся интерес к позиции другого человека, они начинали обращаться друг к другу с вопросами и возражениями. У них формировалось умение убеждать в своей правоте. Накапливался речевой опыт. Дети учились правильно говорить, учились грамотному общению на занятия.
Таблица 3
|
Уровень по развитию речи и экологической воспитанности |
На начало эксперимента |
||||
|
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||||
|
Кол-во детей |
Кол-во детей | ||||
Результаты опытно – экспериментальной работы показали, что использование дидактических игр в этой работе наиболее эффективней помогает понять и осмыслить сведения о животных и растениях, что позволяет расширить запас лексики у детей. Задача воспитателя состояла в том, чтобы в результате педагогической работы у дошкольников сформировались умения четко формулировать свои мысли, формирование логического мышления, мыслительных процессов.
Оценивая результаты, можно сказать, что дети продвинулись в умении общаться, в умении принимать оптимальные решения, анализировать, т.е. можно считать, что удалось добиться определенного усовершенствования их научно – деловой речи. Безусловно, работа над развитием речи дошкольников должна быть продолжена в дальнейшем, можно сказать, что проведенное исследование дало желаемый результат.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Данное исследование было посвящено теме: «Развитие речи старших дошкольников посредством дидактических игр экологического характера».
Работая над темой, мы руководствовались задачами всестороннего развития ребенка, что предполагает единство нравственного, умственного, эстетического и трудового воспитания.
В существующих методиках по развитию речи недостаточно публикаций и разработок на эту тему. Нами было высказано предположение, что исходным звеном формирования речи у детей является система конкретных знаний о родном языке. На этой основе можно сформировать у детей правильную устную речь.
Дидактическая игра преследует определенную цель, посредством которой у ребенка формируется быстрота мышления, умение сопоставлять наблюдения реальной действительности.
Разработанная нами система занятий по развитию речи посредством дидактических игр экологического характера может быть полезна воспитателям, учителям начальных классов.
На констатирующем этапе исследования в экспериментальной группе (8 детей): выявлены следующие уровни речевого развития и экологической воспитанности 40% - детей высокого уровня; 20% - среднего и 20% низкого уровня.
В контрольной группе (7 детей): 30%- высокого уровня; 20 % - среднего уровня и 20 % низкого уровня.
Контрольный этап исследования позволил выявить эффективность использования в эксперименте специально разработанных дидактических игр экологического характера. Так, в экспериментальной группе (которая было охвачено формирующим экспериментом) надо отметить положительную динамику речевого развития и экологической воспитанности, определены следующие уровни: 50% - высокий; 30% - средний.
В контрольной группе дошкольников после формирующего этапа исследования по этому же показателю было выявлено: 30% - высокий; 30% -средний; 10% - низкий. Особых изменений в данной группе не наблюдается.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. заведений. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1991. – 200с.
Гербова В. Развитие речи на занятиях с использованием сюжетных картинок//Дошкольное воспитание. 1998. № 2. С.21-22.
Гербова В.В. занятия по развитию речи в старшей группе детского сада: Пособие для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 1984. – 175с.
Дошкольная педагогика: Учеб.- метод.комплекс./ Ч.2./ Л.В. Попова; Инст развития образования. Якут.гос.ун-т. М.К. Аммосова. Пед.ин-т.- Якутск: изд-во ИРО МО РС(Я), 2002. – 100с.
Е.А. Аркин. Ребенок в дошкольные годы. Под ред. А.В. Запорожца, В.В. Давыдова. М.: «Просвещение», 1968.
Запорожец А.В. Психология действия. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 736 с.
Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Р.И. Говорова, Л.И. Цеханская; Сост. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 1989. – 127с.
Лучич М.В. Детям о природе: Кн. для воспитателя детского сада. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1989. – 143 с
Козлова С.А., Куликова Т.А. дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998.-432 с.
Максаков А.И. Правильно ли говорит Ваш ребенок: Кн. для воспитателя детского сада. – 2-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1988. – 159с.
Николаева С.Н. Воспитание начал экологической культуры в дошкольном детстве: Методика работы с детьми подготовительной группы детского сада. – М.: Новая школа, 1995. – 160 с.
Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослым / под ред. М.И. Лисиной; Науч. – исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук. – М.: Педагогика, 1985. – 208 с.
Олифанова Е.А., Егорова Н.Е. Логопедические рифмовки и миниатюры. Пособие для логопедов, воспитателей и родителей. – М.: «Издательство «Гном и Д», 2001. – 128 с.
Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении – М.Просвещение, 1992г.
Популярная психология для родителей (Под редакцией А.А. Бодалева, А.С. Спиваковской, Н.Л. Карповой. – М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. – 400 с.
Раншбург И., Поппер П. Секреты личности: Пер. с венг. – М.: Педагогика, 1983. – 160 с. ил.
Седов К.Ф. «Речь и мышление» в отечественной психологии (Л.С. Выготский и Н.И. Жинкин) // Мир Психологии. 1999. № 1.
Семяшкина Н.И. Значение дидактических игр и заданий при обучении грамоте // Начальная школа 1997. №2.
Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры. – М.: Просвещение, 1987г.
Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду: (Ст. группы). – М.: 1987.
Тесты для детей, сборник тестов и развивающих упражнений. Составители М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова, Н.Я. Головнева – СПб.: «Дельта», 1997. – 384 с.
Топиченко С.В. Игра как форма общественного опыта ребенка дошкольного возраста// Дошкольное воспитание.-1965.- №12.-С.80.
Ушакова О. Развивайте речь дошкольника // журнал дошкольное воспитание. 1992. № 3 – 4, Стр. 4.
Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 240 с.
Эльконин Д.Б. Символика и ее функции в игре детей // Дошкольное воспитание 1966г №3
Энциклопедический словарь. – М.: Сов. Энциклопедия: Высшая школа, 1990. – 403с.
Приложение 1
Произведения устного народного творчества, предлагаемые детям старшего дошкольного возраста для совершенствования дикции и развития памяти
Медвежонок
Медведица ласково сына качает
Малыш веселится,
Малыш не скучает.
Он думает: это смешная игра,
Не зная, что спать медвежатам пора.
В. Берестов
На горе стоит лесок,
Он не низок, не высок,
Удивительная птица –
Засвистит и притаится.
Можно предложить детям отгадать загадки и сказать, какай звук есть в слове – отгадке – С или Ш.
Вился, вился
Белый рой.
Сел на землю,
Стал горой.
В зимний день
Среди ветвей
Стол накрыли
Для гостей.
(Кормушка)
Предложить детям выучить стихотворения. Следить, чтобы они читали их выразительно, правильно и четко произносили звуки и слова.
Под кустом играют в прятки
Шаловливые лисятки,
А лиса для малышей
Ловит в зарослях мышей.
Е. Александрова.
Лягушата.
Пять зеленых лягушат
В воду броситься спешат –
Испугались цапли!
А меня они смешат:
Я же этой цапли
Не боюсь ни капли!
Пишет школьник Паша: наша кошка под окошком Шапка, шайба, каша, шутит с мышкой по немножку Мышка, мошка, шутка, что – то не до шуток мышке, Шахматы, мишутка. Помогу-ка я малышке.
Дождик, дождик, лей, лей!
Капель не жалей! Лей!
Дождик, дождик, ты нам нужен!
Пели жабы, лежа в луже.
Динамика формирования речи в онтогенезе.
Как формируется речь
Как известно, своевременное и полноценное овладение речью является важным условием развития личности ребенка. Процесс формирования речи охватывает несколько возрастных этапов.
Особенно продуктивным и важным в этом плане является период раннего и младшего дошкольного возраста от 0,8-1 года до 3-4 лет.
В течение этого короткого отрезка времени ребенок овладевает основными закономерностями языка. К 3-4 годам его словарь состоит примерно из 800-1000 слов, при этом ребенок практически не использует звукоподражаний и облегченных вариантов слов. Он умеет строить основные виды предложений с соблюдением норм грамматического оформления. Четырехлетний ребенок может пересказать содержание простой сказки, рассказать о своих действиях, проанализировать бытовую ситуацию.
Этот период наиболее подробно, по этапам, описан специалистами в области детской речи. Ниже мы приводим таблицу, в которой дана последовательность появления тех или иных явлений в детской речи и обозначены возрастные нормативы их появления. Это время не является жестко обязательным, сроки и, в некоторой степени, последовательность развития форм речи могут варьироваться в соответствии с индивидуальными особенностями и полом ребенка. В таблице в графе 3 приводятся среднестатистические данные о сроках, в течение которых могут появиться те или иные формы общения и языковые единицы в соответствии с нормой развития. Эти сроки бывают достаточно растянутыми, что объясняется индивидуальными особенностями развития ребенка. Тем не менее, если в определенный период указанные формы не появляются, или вы видите единичные проявления, это должно насторожить вас.
| № | Форма речи | Примерный возраст появления |
| Интонирует крики (Вы можете различать крики удовольствия и неудовольствия) | 1-2 мес. | |
| Гуканье, гуление (Ребенок повторяет за вами или самостоятельно произносит отдельные слоги, как будто играет с ними) | 1,5-3 мес. | |
| Лепет (Ребенок повторяет за вами и сам произносит что-то похожее на слова, но состоящее из одинаковых слогов) | 4-5 мес. | |
| Лепетные слова (Ребенок использует в речи «нянькин язык»: слова состоят из двух-трех открытых слогов (ляля, тата͵ кука и др.), много звукоподражаний (би-би, гав-гав, пи-пи и проч.) | 8 мес. - 1 год 2 мес. | |
| Двусловные предложения (Ребенок, общаясь с вами, объединяет два слова, к примеру: дай пи (дай пить), папа нет (папы нет дома) и т.п.) | 1 год 6 мес. - 2 года 2 мес. | |
| Активный рост словаря (Ребенок спрашивает, как это принято называть) | 1 год 9 мес. - 2 года 6 мес. | |
| Появление грамматических форм слова (Ребенок изменяет слова в речи по числам, родам, падежам и др.) | 2 года 4 мес. - 3 года 6 мес. | |
| Словотворчество (Ребенок «сочиняет» свои слова, но при этом использует законы родного языка) | 2 года 6 мес. - 3 года 5 мес. | |
| Ребенок активно общается с хорошо знакомыми ему взрослыми | 1 мес. - 1,5 мес. | |
| Ребенок проговаривает свои действия, когда он один играет с игрушками или занят еще каким-то делом | 2 года 6 мес. - 3 года 6 мес. |
Известно, что речевое развитие мальчиков и девочек отличается некоторым своеобразием. Для девочек характерно более раннее начало речи. У них быстро растет словарь слов, обозначающих предметы. Девочки сравнительно поздно осваивают фразовую речь, зато стараются говорить правильно, «как взрослые».
Речь мальчиков характеризуется более поздним началом. У них прежде всего формируется словарь названий действий, относительно рано формируется грамматический строй, но говорят мальчики при этом часто «на своем языке».
Одна и та же ситуация оречевляется мальчиками и девочками по-разному. К примеру, ребенок хочет мячик. Скорей всего, мальчик будет громко кричать: «Дай!», а девочка тихо канючить: «Мячик!». Для родителей разница небольшая, а для специалиста значимая.
Подождите волноваться!
Может быть, ваш ребенок всего лишь исключение из правила, подтверждающее это правило!
Оригинальный ноотропный препарат для детей с рождения и взрослых с уникальным сочетанием активирующего и седативного эффектов
Н.Н. Заваденко, кафедра неврологии, нейрохирургии и медицинской генетики педиатрического факультета ГБОУ ВПО «Российский национальный исследовательский медицинский университет имени Н.И. Пирогова» Минздрава РФ;
Е.В. Козлова, ГБУЗ «Морозовская детская городская клиническая больница ДЗМ», г. Москва
Ключевые слова: дисфазия развития (алалия), диагноз, комплексная коррекция, ноотропные препараты, Пантогам
Keywords: dysphasia (alaliya), diagnosis, complex correction, nootropic medicines, Pantogam
Формирование речи – одна из основных характеристик общего развития ребенка. Речь для ребенка – важнейшее средство связи с окружающим миром, общения и взаимодействия с окружающими людьми, а также получения информации для познавательной активности и развития мышления. Поэтому развитие речи тесно взаимосвязано с формированием всех остальных интеллектуальных способностей.
Признаки отставания в развитии речи – повод для безотлагательного обращения к специалистам, в том числе врачу (педиатру, детскому неврологу, лор-врачу, детскому психиатру), логопеду, психологу. Это тем более важно, потому что именно в первые годы жизни отклонения в развитии мозговых функций, в том числе речи, лучше всего поддаются коррекции.
Для нормального развития речи необходимы определенный уровень сформированности структур головного мозга, артикуляционного аппарата, сохранность слуха, а также полноценное речевое окружение с первых дней жизни ребенка . В осуществлении речи принимают участие речевые зоны коры головного мозга, расположенные в доминантном полушарии (у правшей – в левом, у левшей – в правом). Речеслуховой анализатор
(сенсорный центр речи, центр Вернике) находится в височной доле доминантного полушария и отвечает за восприятие и дифференцировку слуховых сигналов, сложный процесс понимания речи.
Речедвигательный анализатор
(моторный центр речи, центр Брока) расположен в лобной доле и обеспечивает программу речевого высказывания, то есть моторную сторону речи. Определяющим для становления речи является период от первого года жизни до 5–6 лет. Нормативы развития речи приводятся в таблице 1.
Таблица 1.
Показатели нормального развития речи у детей от 1 года до 6 лет
| Возраст | Речевые навыки |
|---|---|
| 2-й год | |
| 1 год | появление однословных предложений |
| 1 год 3 месяца | запас слов до 30 |
| 1,5 года | запас слов до 40–50, легко повторяет часто слышимые слова |
| 1,5–2 года | появление фраз, двухсловных предложений |
| 1,5–2 года | первый период вопросов: «Что это?», «Куда?», «Где?» |
| 2 года | запас слов до 200–300 |
| 3-й год | |
| 2 года | начинает пользоваться прилагательными, местоимениями и предлогами |
| 2 года | появление трехсловных предложений |
| 2,5 года | появление многословных предложений |
| 2,5–3 года | могут сохраняться трудности звукопроизношения (свистящие, шипящие, сонорные звуки) |
| 3 года | запас слов до 800–1000 |
| 4-й год | |
| 3 года | употребление грамматических форм: изменения существительных по падежам и числам, глаголов – по родам, временам, числам и лицам |
| 3–4 года | второй период вопросов: «Почему?», «Когда?» |
| 3–4 года | фразы становятся длиннее, их смысл усложняется |
| 3–4 года | могут сохраняться недостатки в произношении ряда слов (длинных и малознакомых), нечеткость произношения ряда звуков |
| 4 года | дети изъясняются развернутыми предложениями, включающими почти все части речи |
| 4 года | умеют группировать предметы по классам: одежда, посуда, мебель, животные и др. |
| 4 года | запас слов – до 2000 |
| до 6 лет | |
| 4–5 лет | высказывания приобретают форму короткого рассказа |
| 4–5 лет | исчезают почти все возрастные неправильности произношения |
| 5 лет | умеют составить по картинке рассказ из нескольких предложений, правильно отвечают на вопросы по сюжету рассказа |
| 5 лет | запас слов – до 2500 |
| 6 лет | в речи возрастает количество простых распространенных и сложных предложений, во фразах используются все основные части речи |
| 6 лет | отсутствуют недостатки произношения звуков и слов |
| 6 лет | умеют составить рассказ (пересказ) из 40–50 предложений с развитием сюжета, отразив в нем события прошлого, настоящего или будущего |
Причинами отставания в развитии речи могут быть патология течения беременности и родов, влияние генетических факторов, нарушения функций артикуляционного аппарата, поражение органа слуха, общее отставание в психическом развитии ребенка, факторы социальной депривации (недостаточное общение и воспитание). Трудности в освоении речи характерны также для детей с признаками отставания в физическом развитии, перенесших в раннем возрасте тяжелые заболевания, ослабленных, получающих неполноценное питание. Реже задержка развития речи бывает связана с наличием у ребенка аутизма или общего отставания в психическом развитии. В таких случаях показано углубленное психоневрологическое обследование.
К наиболее тяжелым расстройствам развития речи относятся алалии. В их основе лежит недостаточный уровень развития речевых центров коры больших полушарий головного мозга, который может быть врожденным или приобретенным на ранних этапах онтогенеза, в до-речевом периоде.
Полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями речевых зон коры головного мозга, называется афазией. Афазия – распад уже сформированных речевых функций, поэтому такой диагноз ставят только после 3–4 лет. При афазиях наблюдается полная или частичная утрата способности говорить либо понимать обращенную речь. В случаях раннего поражения речевых центров у детей речь развивается, но с выраженным отставанием. Это состояние отечественные специалисты обозначают как «алалия», но более точным является международный термин «дисфазия» или «дисфазия развития». Аналогично афазиям, различают моторную и сенсорную алалии (дисфазии).
Перспективы психического развития, успешность обучения, школьная и социальная адаптация детей с дисфазией развития зависят от ее раннего выявления. Как реакция на речевую недостаточность у многих детей с дисфазией развиваются невротические черты, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, внутренняя напряженность, повышенная раздражительность, обидчивость. При малой речевой активности страдает общая познавательная деятельность ребенка. Речь при дисфазии развития не служит полноценным средством коммуникации, организации поведения и индивидуального развития. Интеллектуальная недостаточность и ограниченный запас знаний, наблюдающиеся у пациентов в различные возрастные периоды, носят, таким образом, вторичный характер. Именно эта особенность отличает пациентов с дисфазией от детей с общей задержкой психического развития или легкой умственной отсталостью, для которых характерно равномерное неполное формирование всех высших психических функций и интеллектуальных способностей. С другой стороны, необходимо проводить разграничение между дисфазией и темповой задержкой развития речи, обусловленной дефицитом стимуляции речевого развития под влиянием неблагоприятных социальных факторов (недостаточного общения и воспитания).
Моторная алалия (дисфазия).
Причина моторной алалии – нарушение функций речедвигательного анализатора (моторного центра речи). У ребенка затруднена организация речевых движений, их координация, поэтому речевое развитие задержано. Понимание речи не нарушено. Самостоятельная речь долго не развивается либо остается на уровне отдельных звуков, слов. Родители отмечают молчаливость, характеризуют детей как понимающих обращенную речь, но не желающих говорить. Вместо речи дети используют мимику и жестикуляции, особенно в эмоционально окрашенных ситуациях.
Первые слова и фразы появляются поздно. Родители отмечают, что, кроме отставания в речи, в целом дети развиваются нормально. По мере увеличения словарного запаса трудности детей в овладении структурой слова становятся более заметными. Речь замедленна, обеднена, словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой. В речи много оговорок (парафазий), перестановок, персевераций. Взрослея, дети понимают эти ошибки, пытаются их исправлять.
Сенсорная алалия (дисфазия).
В основе задержки развития речи лежат расстройства ее понимания. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь. Это связано с нарушениями функций речеслухового анализатора (сенсорного центра речи). Это приводит к расстройствам анализа и синтеза речевых сигналов, вследствие чего не формируется связь между звуковым образом слова и обозначаемым им предметом или действием. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь.
Степень недоразвития речеслухового анализатора может быть различной. В более тяжелых случаях ребенок совсем не понимает речи окружающих, относится к ней как к шуму, лишенному смысла, не реагирует даже на собственное имя. В других случаях он понимает отдельные слова, но теряет их на фоне развернутого высказывания. В обращении к нему ребенок улавливает не все слова и их оттенки, а потому дает неправильную реакцию. Часто дети смотрят в лицо говорящему. В этом случае понимание речи улучшается за счет подкрепления слухового впечатления со стороны зрительного анализатора – происходит «чтение с лица». Иногда ребенок понимает только одного человека (мать, педагога) и не понимает, когда то же самое говорит кто-то другой.
При произнесении слов допускаются многочисленные ошибки в ударениях, звуковые замены, искажения, причем при каждом новом повторении характер искажений и замен обычно меняется. Новые слова и фразы ребенок осваивает медленно. Высказывания ребенка неточны и их бывает трудно понять. К собственной речи он не критичен.
Наблюдаются бессвязные повторения всех известных ребенку слов (логорея), повторы слов, словосочетаний (эхолалии), при этом слова не осмысливаются и не запоминаются. В целом речь ребенка с сенсорной алалией может быть охарактеризована как повышенная речевая активность на фоне нарушенного понимания речи окружающих и недостаточного контроля за своей собственной речью.
Сенсорная алалия в чистом виде встречается значительно реже, чем моторная алалия, гораздо чаще сенсорная недостаточность сопутствует моторной алалии. В этих случаях говорят о моторной алалии с сенсорным компонентом.
Существование смешанных форм алалии свидетельствует о функциональной неразрывности речедвигательного и речеслухового анализаторов. Тщательное обследование ребенка с алалией позволяет уточнить характер нарушений, установить ведущую неполноценность в структуре речевых расстройств и определить оптимальные подходы к их коррекции.
Недоразвитие речи при дисфазиях (алалиях) является достаточно глубоким и требует не только изменений условий воспитания, но и помощи специалистов в форме консультаций или регулярных занятий. Коррекция этой формы речевой патологии занимает продолжительное время и требует больших усилий. Наряду с проведением логопедической и психолого-педагогической коррекции детям с алалией рекомендуется назначать повторные курсы терапии препаратами ноотропного ряда.
Если специальные меры не будут приняты, то процесс овладения речью не просто задержится по времени, но станет принимать искаженный характер.
Отсутствие помощи в раннем дошкольном возрасте приводит к появлению целого ряда последствий недоразвития речи. Это нарушение процесса общения и обусловленные ими трудности адаптации в детском коллективе, незрелость в эмоциональной сфере и поведении, недостаточная познавательная активность, трудности в овладении школьной программой. Отсутствие речи или ее недоразвитие обязательно сказываются в школьном возрасте, когда недостатки развития устной речи создают серьезные препятствия для формирования письменной речи, становления навыков чтения и письма.
Лечение.
Основными направлениями коррекции при нарушениях формирования речи у детей являются: логопедическая, психолого-педагогическая, психотерапевтическая помощь ребенку и его семье, а также медикаментозное лечение (в виде повторных курсов препаратов ноотропного ряда). Особое значение при организации помощи таким детям приобретают комплексность воздействия и преемственность работы с детьми специалистов различного профиля (врачей, логопедов, психологов, педагогов). Важно, чтобы совместные усилия специалистов были направлены на ранние выявление и коррекцию нарушений формирования устной и письменной речи у детей. Планирование и проведение коррекционных мероприятий, в том числе медикаментозной терапии, должно осуществляться по индивидуальным планам для каждого ребенка.
При проведении комплексной коррекции в развития речи детей с алалией прослеживается положительная динамика, они последовательно переходят с одного уровня развития речи на другой, более высокий, приобретают новые речевые навыки и умения. Хорошо известно, что эффективна коррекционная помощь, оказываемая в сенситивный для формирования речи возрастной период от 2,5 до 5 лет, когда идет активное становление речевой функции. Но необходимо отметить, что чем раньше замечено неблагополучие в развитии речи ребенка и с ним начали работать специалисты, тем лучше будут достигнутые результаты, потому что резервные возможности мозга ребенка наиболее высоки в первые годы жизни.
Таблица 2.
Динамика показателей речевого развития у детей с дисфазией (по оценкам родителей)
Своевременное применение препаратов ноотропного ряда способствует наиболее полной коррекции нарушений развития речи. Нами проанализировано действие ноотропного препарата Пантогам на показатели речи и поведения у детей с дисфазией развития. Проведено комплексное обследование 50 пациентов в возрасте от 3 до 5 лет с расстройством развития экспрессивной речи (F 80.1 по МКБ-10 ) и картиной общего недоразвития речи 1-2-го уровня. Все дети направлялись к неврологу после логопедического обследования, динамическое наблюдение проводились в амбулаторных условиях. Из изучаемой группы исключались дети, у которых отставание в развитии речи обусловливалось снижением слуха, умственной отсталостью, аутизмом, тяжелой соматической патологией, неполноценным питанием, а также влиянием неблагоприятных социальных факторов (недостаточным общением и воспитанием).
В ходе открытого контролированного исследования пациенты с дисфазией развития были распределены на две группы, наблюдавшиеся в динамике в течение 2 месяцев: 1-я группа -30 детей (25 мальчиков, 5 девочек), которым проводился курс лечения Пантогамом; 2-я группа (контрольная) группа - 20 детей (15 мальчиков, 5 девочек) не получали медикаментозной терапии. Все дети консультировались логопедом и их родителям предоставлялись рекомендации по стимуляции речевого развития.
Пантогам (гомопантотеновая кислота) – кальциевая соль D(+)-пантоил-гамма-аминомасляной кислоты. По химической структуре близок к природным соединениям и является высшим гомологом D(+)-пантотеновой кислоты (витамина В5), в которой бета-аланин замещен на гамма-аминомасляную кислоту (ГАМК). Гомопантотеновая кислота – естественный метаболит ГАМК в нервной ткани. В отличие от ГАМК, проникает через гематоэнцефалический барьер, практически не метаболизируется организмом, и ее фармакологические эффекты обусловлены действием целой молекулы, а не отдельных фрагментов. Ноотропные эффекты гомопантотеновой кислоты полимодальны, связаны с ее стимулирующим влиянием на процессы тканевого метаболизма в нейронах, влиянием на нейро-медиаторные системы и способствуют нормализации функционирования головного мозга на уровне отдельных нейронов и их синаптических соединений .
Пантогам назначался в форме сиропа 100 мг/ мл в суточной дозе 500–600 мг (30–35 мг/кг) в течение 2 месяцев, в режиме монотерапии, в 2 приема утром (после завтрака) и днем (после дневного сна и полдника). Для снижения вероятности возникновения побочных эффектов проводилось постепенное наращивание дозы в первые 7–10 дней приема.
Накануне начала курса лечения (день 0) и в конце его (день 60) дети с дисфазией проходили неврологическое и психолого-логопедическое обследование.
Показатели состояния речи у детей анализировались по специальной методике . При первом обследовании родителей просили заполнить формы, в которых указывались: все слова, которые произносит на данный момент ребенок, как именно они произносятся и что обозначают (принимая во внимания многочисленные искажения при произнесении слов у детей с дисфазией); все фразы, произносимые ребенком, как они звучат и что означают. Затем от родителей требовалось в течение 2 месяцев вести подробный дневник наблюдений, в котором следовало отмечать все новые слова и фразы, которые начинал произносить ребенок, указывая даты появления этих слов и фраз. Кроме того, при первом обследовании и через двухмесячный срок родителей просили оценивать общее состояние речи детей с алалией по следующим шкалам: восприятие речи (импрессивная речь), речевое внимание и разговорная (экспрессивная) речь . Каждый из показателей оценивался по 10-балльной системе. До и после лечения проводилось анкетирование родителей для выявления проявлений минимальных мозговых дисфункций . Заполнение опросника предусматривает не только фиксацию тех или иных симптомов, но и условную оценку степени их выраженности в баллах. Статистический анализ результатов проводился с применением непараметрического критерия Вилкоксона.
В таблице 2 показана динамика показателей речевого развития у детей с дисфазией по оценкам родителей с использованием шкал . Изначально во всех группах самыми низкими были показатели экспрессивной речи. В группе пациентов, получивших курс лечения Пантогамом, достигнуто достоверное улучшение по всем трем шкалам: экспрессивная, импрессивная речь и речевое внимание. У детей контрольной группы за тот же период характеристики речи существенно не изменились.
Таблица 3.
Динамика показателей экспрессивной речи у детей с дисфазией
В таблице 3 представлена динамика объективных показателей экспрессивной речи у детей с дисфазией за двухмесячный период наблюдения. В отличие от контрольной группы, для детей, пролеченных Пантогамом, было характерным достоверное улучшение всех анализировавшихся показателей: наблюдалось значительное увеличение количества произносимых слов (активного словаря), среднего и максимального числа слогов в произносимых словах, количества фраз в разговорной речи, среднего и максимального числа слов во фразах. В контрольной группе отмечалось только нарастание объема активного словаря и количества фраз, но если во время лечения Пантогамом данные показатели возросли более чем в 3 раза, то в контрольной группе - только в 1,5 раза.
Таблица 4
Оценка результатов лечения у детей с дисфазией развития по данным анкетирования родителей с помощью структурированного опросника
| Названия шкал | Балльные оценки по шкалам (M±m) | |||
|---|---|---|---|---|
| Лечения Пантогамом | Контрольная группа | |||
| День 0 | День 60 | День 0 | День 60 | |
| 1. Церебрастенические симптомы | 2,8±0,2 | 2,0±0,2** | 4,7±0,5 | 4,6±0,5 |
| 2. Психосоматические нарушения | 3,3±0,2 | 2,4±0,3** | 4,1±0,4 | 3,4±0,4* |
| 3. Тревожность, страхи и навязчивости | 1,6±0,4 | 1,4±0,3 | 2,8±0,6 | 2,2±0,6* |
| 4. Моторная неловкость | 3,4±0,3 | 3,0±0,3* | 5,9±0,6 | 5,6±0,6 |
| 5. Гиперактивность | 3,6±0,4 | 2,6±0,3** | 2,8±0,5 | 2,8±0,5 |
| 6. Нарушения устной речи | 10,9±0,2 | 8,7±0,2** | 9,2±0,4 | 8,6±0,4 |
| 7. Дефицит внимания | 7,7±0,4 | 6,5±0,4** | 5,2±0,7 | 5,2±0,6 |
| 8. Эмоциональный контроль | 5,5±0,3 | 4,5±0,3** | 6,7±0,8 | 6,3±0,7 |
| 9. Проблемы поведения | 3,6±0,4 | 2,9±0,3** | 3,6±0,6 | 3,5±0,6 |
| 10. Агрессивность и реакции оппозиции | 1,1±0,2 | 0,7±0,1* | 2,5±0,7 | 2,5±0,6 |
| Достоверное улучшение: * р | ||||
Полученные результаты позволяют сделать вывод о значительном положительном влиянии ноотропных препаратов на состояние речи детей с дисфазией развития.
Как показало анкетирование родителей (таблица 4), на фоне лечения Пантогамом в группе обследованных детей отмечалось достоверное уменьшение выраженности церебрастенических симптомов (утомляемость, эмоциональная неустойчивость, плаксивость, плохой аппетит, головные боли, трудности засыпания, беспокойный поверхностный сон), психосоматических нарушений (беспричинных болей в животе и других частях тела, энуреза, парасомний), двигательной неловкости и трудностей мелкой моторики. Одновременно улучшались характеристики внимания, наблюдался регресс гиперактивности, эмоционально-волевых нарушений (ведет себя несоответственно возрасту, стеснителен, боится не понравиться окружающим, чрезмерно обидчив, не может постоять за себя, считает себя несчастным), проблем поведения, агрессивности и реакции оппозиции. По сравнению с этим в контрольной группе наблюдалось некоторое уменьшение психосоматических нарушений и тревожности.
Полученные результаты позволяют сделать вывод о значительном положительном влиянии ноотропного препарата Пантогам на состояние речи у детей с общим недоразвитием речи 1-2-го уровня, обусловленным дисфазией развития. Между тем необходимо учитывать то, что проявления дисфазии (алалии) обычно характеризуются стойкостью и не могут быть полностью преодолены в короткие сроки. В тех случаях, когда результаты первого курса медикаментозной терапии оказываются недостаточными, индивидуально должен решаться вопрос об увеличении продолжительности лечения, назначении повторного курса ноотропов после перерыва.
Целесообразно назначать ноотропные препараты в виде монотерапии, уделяя при этом особое внимание индивидуальному подбору наиболее оптимальных дозировок и продолжительности лечения.
В заключение еще раз подчеркнем необходимость раннего выявления, своевременной и комплексной диагностики и коррекции нарушений развития устной и письменной речи у детей, объединения усилий в решении этих вопросов врачей, логопедов, психологов, а также родителей. Список литературы находится в редакции.
